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近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，世界各國(guó)都在不同程度地致力于教育改革，希望教育能與經(jīng)濟(jì)、政治和多元文化之間形成良性互動(dòng)，推進(jìn)教育的科學(xué)化、民主化和多元化。在這種時(shí)代精神的影響下，特殊教育迅速地進(jìn)入一個(gè)前所未有的發(fā)展階段。融合教育的提出，更是從教育理念到教育方法，對(duì)普通教育和教師教育提出了挑戰(zhàn)，大有后來(lái)居上之勢(shì)。

融合教育發(fā)展三階段

融合教育（inclusive education）原本是用來(lái)描述障礙學(xué)生融入正常學(xué)生的班級(jí)、學(xué)校、社區(qū)環(huán)境，參加學(xué)習(xí)和社會(huì)活動(dòng)的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，其基本含義是不要把障礙兒童孤立于隔離的、封閉的教室、學(xué)校和居住環(huán)境之內(nèi)，最大限度地與正常兒童一起參加學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能。

當(dāng)代融合教育思想的形成和發(fā)展大致上經(jīng)歷了“回歸主流”、“反標(biāo)簽化”和“融合教育”三個(gè)階段。20世紀(jì)60年代到80年代末，在美國(guó)首先發(fā)起、后來(lái)在英國(guó)及歐洲其他國(guó)家得到積極響應(yīng)的“回歸主流運(yùn)動(dòng)”，對(duì)“隔離式”特殊教育提出了嚴(yán)厲的批評(píng)，認(rèn)為隔離有礙于特殊兒童回歸主流社會(huì)。第一階段強(qiáng)調(diào)的問(wèn)題主要是殘疾兒童教育安置形式的非隔離性和最少限制性。

第二階段是從20世紀(jì)80年代到90年代，以特殊教育學(xué)界的“反標(biāo)簽化”、反鑒定評(píng)估中“純醫(yī)學(xué)觀點(diǎn)”以及倡導(dǎo)“無(wú)歧視評(píng)估”為主要標(biāo)志。倡導(dǎo)者指出標(biāo)簽化的評(píng)估會(huì)給特殊兒童一生的發(fā)展帶來(lái)許多負(fù)面影響，主張更多地從社會(huì)心理角度關(guān)注兒童教育，而不是從純醫(yī)學(xué)傳統(tǒng)對(duì)盲、聾、弱智兒童進(jìn)行簡(jiǎn)單分類，并建議用“有特殊教育需要的兒童”概念來(lái)代替“殘疾兒童”的稱謂。

第三階段是從20世紀(jì)末到現(xiàn)在，在這一時(shí)期連續(xù)召開(kāi)的幾次國(guó)際性特殊教育會(huì)議和發(fā)表的一系列國(guó)際宣言和行動(dòng)綱領(lǐng)，使融合教育思想更為成熟，更能體現(xiàn)人本主義精神和教育公平。如著名的《世界全民教育宣言》（1990）、《哈爾濱宣言》（1993）和《薩拉曼卡宣言》（1994）等使許多國(guó)家和地區(qū)對(duì)融合教育有了比較深入的理解和認(rèn)同，并采用立法形式將推行融合教育列入公共教育政策中。