另兩名被胡老師傷害的學(xué)生
心理學(xué)家們將上述心理稱為“斯德哥爾摩綜合癥”或“斯德哥爾摩癥候群”。該綜合癥或癥候群是指犯罪的被害者對(duì)于犯罪者產(chǎn)生情感，甚至反過來幫助犯罪者的一種情結(jié)。這個(gè)情感造成被害人對(duì)加害人產(chǎn)生好感、依賴心、甚至協(xié)助加害人。這種情結(jié)產(chǎn)生的首要條件是被害者受到了顯在的或潛在的暴力的威脅，其次是施暴者給受害者施以小恩小惠，同時(shí)控制受害者的信息來源，即除了給受害者所控制的信息和思想，任何其它信息都不讓得到。最后一個(gè)條件是，讓受害者感到無路可逃。一開始的時(shí)候，或許受害者還會(huì)反抗，可在多次反抗無效，且沒有外界力量支持的情況下，受害者很容易向施暴者的小恩小惠投降，轉(zhuǎn)而采取一種合作——甚至感恩——的態(tài)度，將自己受迫害的命運(yùn)合理化，這種合理化同樣也使施暴者的迫害行為變得合理化了。
在老師用煙頭燙學(xué)生的這一案例中，我們可以發(fā)現(xiàn)“斯德哥爾摩綜合癥”的全部特征。如學(xué)生因?yàn)榕铝R，被老師用煙頭燙的時(shí)候不敢叫，因害怕沒有書讀了而懇求家長(zhǎng)不要給老師說，這說明他們受到了顯在或潛在的暴力的威脅；當(dāng)他們接受記者的采訪時(shí)，他們表示“這是老師嚴(yán)厲要求我們，我們理解他”，甚至齊聲說“老師是為了我們好”，這表明他們認(rèn)為自己受到懲罰的原因全是自己不好，不能怪老師。另一方面，在師生的日常交往中，出于使學(xué)生“乖”或“聽話”的目的，那位用煙頭燙學(xué)生的也不可能沒有給學(xué)生施以小恩小惠。再加上孩子太小，所能接收的外界的信息來源非常有限，同時(shí)他們也無法自主地安排或逃脫生活在老師的淫威下的命運(yùn)。從這一案例的分析中，我們可以看出，只要老師對(duì)學(xué)生的體罰或變相體罰能夠得到社會(huì)的認(rèn)同，學(xué)校就是與監(jiān)獄最類似的場(chǎng)所，且是一臺(tái)非常完美的“斯德哥爾摩癥候群”的生產(chǎn)機(jī)器。等到孩子從學(xué)校畢業(yè)了，他們?cè)缫褜浩扰c被壓迫的合理性內(nèi)化成了自己的“第二天性”——他們已變成了天生的“壓迫者和受壓迫者”，因此，當(dāng)他們走出校園后遭受到來自社會(huì)的或政治的更嚴(yán)重的壓迫時(shí)，他們也不會(huì)感到有什么不習(xí)慣了。他們同樣也會(huì)異口同聲地以 “老師是為了我們好”這樣的話語和態(tài)度來使一切不合理的壓迫與被壓迫合理化和合法化——這難道不是一幅令人感到背脊上寒氣直冒的最恐怖的社會(huì)場(chǎng)景么？
作為終有一死的普通人，我們只希望活在太陽下的每一天都令人感到自由、快樂、幸福。我們只希望能像一個(gè)人一樣地有尊嚴(yán)地活著。由于每個(gè)人都有他或她獨(dú)特的感覺，因此，我們的幸福感是任何人都沒法、也不能代替我們事先設(shè)計(jì)的。俗話說得好，鞋合不合腳，只有自己知道。誠然，在追求自己的快樂和幸福的過程中，我們會(huì)犯錯(cuò)，甚至?xí)`入岐途——這在任何人都難以避免，況且犯錯(cuò)也是我們的權(quán)力，它可能使我們的人生變得更豐富，更精彩——就算如此，我們都不需要任何強(qiáng)加在我們頭上的“為了我們好”。還是讓我們“為了自己好”吧！我們更不能原諒在“為了我們好”的名義下對(duì)我們所犯下的任何罪行，也不會(huì)對(duì)未經(jīng)我們同意的“為了我們好”而帶來的那一點(diǎn)點(diǎn)福利感恩戴德。
不管是老師還是學(xué)生，只有當(dāng)他們作為平等的個(gè)體進(jìn)行對(duì)話與交流，并以非暴力的方式解決彼此間的人際沖突時(shí)，真正的“人的教育”才會(huì)出現(xiàn)。否則，只有教化，甚至——馴化，這一切的一切，都是非人的教育。魯迅在《我們?cè)鯓幼龈赣H》一文中說，覺醒的父母，應(yīng)該“自己背著因襲的重?fù)?dān)，肩住了黑暗的閘門，放他們到寬闊光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人”。與我們一樣，我們后代中的每個(gè)人都有自己獨(dú)特的生命軌跡，每個(gè)人都應(yīng)為自己的生命負(fù)責(zé)，當(dāng)我們放下“為了××好”思維模式，給他們更多的自由和選擇權(quán)，并以平等的身份和他們相處的時(shí)候，則不但解放了他們，同時(shí)也解放了我們自己。（宕子）
（責(zé)編：劉寶琴）
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