因上課和同學(xué)講小話被老師批評，年僅13歲的六年級學(xué)生小田竟憤而返家拿菜刀，沖到課堂一刀砍向正在授課的女老師頭部……面對民警的詢問，一臉稚氣的小田還猶自忿忿，“她（即受傷的老師）當(dāng)著大家的面批評我，我心里很生氣，便砍她兩刀解恨！”（4月14日《新快報》）
對于這一學(xué)生暴力事件，南方發(fā)展研究院心理研究所主任趙凡儀女士認(rèn)為其之所以發(fā)生的主要原因有二，其一為“時下學(xué)?！睂W(xué)生的“懲處方式”的缺席，其二為“時下家庭”對孩子的“禮貌教育”的缺失，導(dǎo)致學(xué)生的行為比較放縱。另外，她還以韓國至今仍保留“戒尺制度”為例，反證我國的學(xué)生多是碰不得的“玻璃孩子”，并且表示學(xué)校應(yīng)“明確獎罰，至少讓學(xué)生有所畏懼”。
實在令人難以想象，作為心理研究所主任的“專家”級人物的趙凡儀女士，對上述案例解釋竟然顯示出她的邏輯是如此地簡單粗暴，她的思想是如此地陳腐落后，甚至——她是如此地缺乏心理學(xué)常識。她對“學(xué)生刀砍老師”事件的解讀無非就是說，師尊生卑，學(xué)生應(yīng)該“把老師放在眼里”，怕老師（即對老師“有所畏懼”），而達(dá)到這一“教育目標(biāo)”的途徑就是“戒尺”和“禮儀”，如果沒有這兩樣?xùn)|西，就可能發(fā)生“學(xué)生刀砍老師”之類的事件。
其實，“學(xué)生刀砍老師”的真正原因恐怕與趙凡儀女士的解讀恰恰相反，甚至——正是趙凡儀女士所推崇的“在師長面前的尊卑、禮儀”和代表教師權(quán)威的“戒尺”導(dǎo)致了這一暴力事件的發(fā)生。
上課和同學(xué)講小話，對于兒童來說，由于自制力有限，注意力難以長時間集中于一點的心理特征，恐怕誰都避免不了——甚至可以說這是兒童的天性。老師如果具有這一職業(yè)必需的一些教育心理學(xué)常識，在處理這種在日常教學(xué)中經(jīng)常會碰到的事件時，可能就不會一味地批評學(xué)生，或象這位被砍老師一樣，當(dāng)眾批評——甚至辱罵——學(xué)生，而不顧學(xué)生的主觀感受。相反，老師應(yīng)該首先反思的是自己的課堂是否太枯燥乏味，或過于“一言堂”，沒有給學(xué)生的積極參與留下足夠的空間。
在處理方式上，老師可以采取轉(zhuǎn)移學(xué)生注意力的方式，或課堂后和學(xué)生交流的方式，來比較妥當(dāng)?shù)亟鉀Q學(xué)生上課講小話問題。如果老師認(rèn)為學(xué)生上課講小話是對自己尊嚴(yán)的冒犯的話，就會在言語或行動上表露出來，可能會由于只顧自身的感受而不考慮學(xué)生的感受，而造成對學(xué)生的有意或無意的傷害——甚至引發(fā)暴力事件。至于當(dāng)事學(xué)生，我們可以認(rèn)為他存在著用非暴力方式處理人際沖突的能力的缺失。但是，老師對待學(xué)生的方式與學(xué)生處理人際關(guān)系的方式之間往往存在比較強的因果性的聯(lián)系。
按照現(xiàn)代民主社會的理念，老師和學(xué)生之間是平等的，哪有什么尊卑之分？但理念歸理念，在大部分國人——包括很多教師和像趙凡儀女士這樣的心理學(xué)“專家”——的意識或潛意識里，“師尊生卑”的傳統(tǒng)觀念仍然根深蒂固。正因為“師尊生卑”，所以老師能無視學(xué)生的實際感受和接受能力，無視其身心健康發(fā)展的科學(xué)規(guī)律，一廂情愿地將自己的意志強加在學(xué)生的身上。因為是“強加”，必定會引起學(xué)生或消極或積極的反抗，自然“戒尺”的“鎮(zhèn)壓”也就是不可避免的了。
在一定程度上，師生關(guān)系的緊張主要原因通常都是老師對學(xué)生的不尊重、不理解所引發(fā)的。這種不尊重、不理解主要表為老師對學(xué)生的“隱性暴力”與“顯性暴力”——也就是說，很多老師通常用暴力的方式來解決師生之間的人際摩擦或人際沖突。
“隱性暴力”的主要表現(xiàn)形式是“成人本位主義”，即對作為教育對象的學(xué)生的心理缺乏應(yīng)有的了解和尊重，不知道學(xué)生“有他自己內(nèi)外兩面的生活”，而是以成人的眼光將學(xué)生看成是“縮小的成人”，這樣，老師很容易在“為了學(xué)生好”的名義下，將自己的意志強加給學(xué)生。
至于“顯性暴力”，則有“語言暴力”與“肢體暴力”兩種。前者指以侮辱性的言詞責(zé)罵學(xué)生，后者指的就是體罰或變相體罰學(xué)生。如果老師經(jīng)常以暴力的方式來處理或解決師生或生生之間的人際摩擦或人際沖突，來實施他或她對學(xué)生的“教育”，就算老師是為了將“和平”、“道德”之類的崇高理念灌輸給學(xué)生而如此這般，都會誤導(dǎo)學(xué)生，讓他們覺得暴力才是解決人際摩擦或人際沖突的唯一合理的途徑，最終將導(dǎo)致他們以非暴力的方式來解決人際摩擦或人際沖突的能力的缺失。
杰克遜在1968年出版的《班級生活》一書將學(xué)校教育中有計劃，有組織地實施的正式課程或官方課程稱為“顯性課程”，將學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計劃的知識，價值觀念，規(guī)范和態(tài)度稱為“隱性課程”。在“應(yīng)試”主導(dǎo)的教育體制的壓力和傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的影響下，我國的大部分教師將精力放在了“顯性課程”的灌輸之上，而忽視了“隱性課程”對學(xué)生可能產(chǎn)生的重要影響，從而產(chǎn)生了教育目標(biāo)與教育結(jié)果的嚴(yán)重背離，即詩人海涅所說的，“我播下的是龍種，收獲的卻是跳蚤”。
從某種意義上講，“學(xué)生刀砍老師”事件并非學(xué)校教育中“懲處方式”的缺席，而是“懲處方式”的無處不在——教師的教育教學(xué)方式、處理校園內(nèi)人際摩擦與人際沖突的方式、教師的權(quán)威地位、“顯性課程”中大量存在的難以引發(fā)兒童興趣的內(nèi)容等等，從“隱性課程”的角度來說，無一不是對兒童心靈或肉體的戧害。很多人信奉“沒有懲罰的教育是不完整的教育”；其實，恰恰相反，“需要懲罰的教育才是不完整的教育”——因為所有的懲罰都是由外部強加的，很難引發(fā)人的內(nèi)在生命的改良和提升。
從微觀的層面上來說，中國的教育改革也要從清理和消除“隱性課程”對學(xué)生潛在的消極影響，重視和拓展“隱性課程”對學(xué)生潛在的積極影響入手，變“傳遞中心教學(xué)”為“對話中心教學(xué)”，讓校園成為一個師生之間、生生之間平等地對話與交流的平臺，才能取得實質(zhì)性的成果，并有效抵制“學(xué)生刀砍老師”之類事件的發(fā)生。（宕子）
（責(zé)編：劉寶琴）
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